Lutter contre les inégalités scolaires ? Il est un fait bien établi que, derrière un discours officiel prétendant œuvrer à ne laisser aucun·e élève au bord du chemin, ou érigeant l’égalité filles-garçons en nouvel objectif, le système scolaire français est structuré par une logique ségrégative, conduisant à ce qu’il soit parmi les plus inégalitaires des pays de l’OCDE. Inégalités de classe, de race et de genre s’articulent, jusque dans les pratiques professionnelles, pour offrir des parcours scolaires discriminés d’où sortent gagnant·es les dominant·es de la société. Alors comment lutter contre cet horizon inégalitaire ? Cela passe aussi par transformer nos pratiques professionnelles. Sans épuiser le sujet, voici trois exemples. Trois témoignages pour entrer en pédagogie égalitaire.
Littératures égalitaires
Dans ma bibliothèque d’étudiante en lettres, que des hommes. Blancs. Et madame de la Fayette (sic) ! Et un jour, on est prof, on se dit que ce n’est plus possible. Les élèves ont droit à de la diversité, alors on ouvre les possibles : on choisit des femmes, des personnes ouvertement LGBT, des femmes racisées, des auteur·ices francophones mais pas français·es. La réflexion est la suivante : si l’on veut que les élèves sentent la littérature, se reconnaissent, puissent s’identifier, questionner, il leur faut aussi des auteur·ices qui leur ressemblent. Aucun·e de mes élèves de Grande-Synthe n’a de barbe grise fournie ou de monocle, aucun·e ne vient de la bourgeoisie francilienne, alors on ouvre : Édouard Louis, premier choc : « un auteur VIVANT, madame, et plus jeune que vous ? », oui, et gay, et issu des classes populaires rurales. Pourtant on ne renonce à rien en étudiant É. Louis : la séance sur En finir avec Eddy Bellegueule évoquera la fonction cathartique de l’écriture, l’envol loin des siens, la violence familiale et l’émancipation par la lecture. Cet auteur permet aussi d’évoquer l’homophobie et donc un peu d’Évars, alors tout est gagné.
Plus tard, entre Montaigne et Gary on prend la chanteuse Juliette ou l’autrice Fatima Daas, encore des vivantes, lesbiennes, qui évoquent leur enfance, heureuse ou complexe, et la séquence autobiographie est bouclée !
L’idée n’est pas si révolutionnaire. Notre séquence est juste le miroir de notre société : des vivant·es, des mort·es, des queer, des cisgenres, des hétéros, des racisé·es. Certains regards d’élèves qui disent « Ah, ok le français, ce n’est pas que Molière et Hugo » (on les adore mais il s’est passé des choses depuis), alors c’est un peu gagné ! Et contrairement à ce que pensent les mauvaises langues, l’exigence est portée haut, même en oubliant de temps en temps les auteurs canoniques.
Mon modus vivendi est de m’obliger à intégrer au moins deux autrices par séquence, et pas de mauvaise foi, il y en a assez. Pour le théâtre, Charlotte Delbo côtoie Ribes et Giraudoux ; en science-fiction, Le Guin et Atwood posent leurs textes à côté de K. Dick et Orwell et en poésie, grâce à la fabuleuse Diglee et son ouvrage Je serai le feu, un monde s’est ouvert à moi !
J’essaie aussi de m’astreindre à l’intégration d’auteur·ices racisé·es, français·es ou non. Alors, Maya Angelou et David Diop sont arrivés cette année.
C’est aussi grâce à ma collègue d’histoire que les choses ont changé : ses exposés proposés aux élèves sont toujours paritaires, ses études de cas ne parlent pas que des sun cities américaines, mais de la banlieue de Dunkerque et des ouvrier·es d’Arcelor Mittal. Les élèves font le lien : les ouvrier·es aussi font l’histoire, alors les précaires aussi peuvent faire la littérature !
Je suis également professeure de latin et de grec (quitte à promouvoir les minorités !) et ce sont les disciplines dans lesquelles on évoque le plus l’Évars. Parce que dans les séquences « vie quotidienne antique », quand on parle place des femmes, il est l’heure de faire des parallèles avec la condition féminine actuelle, l’IVG, le mariage choisi, la contraception, et quand les questions fusent, on se dit que l’on a bien fait de « perdre » une heure à discuter avec elleux.
Dans ma salle, j’ai installé un coin zen, qui permet aux élèves qui ont fini un travail d’aller se poser entre deux bibliothèques sur des coussins, pour lire, dessiner, ou se reposer. Les livres évoquent la mythologie mais aussi la sexualité, les amours, la famille, Évars oblige. Le coin zen a un atout : on peut ne rien y faire. On m’avait promis le chaos : c’est la fluidité, aucun abus, mais de belles images d’élèves allongé·es qui bouquinent, tentent de dormir sur les plaids ou dessinent, parfois même révisent.
L’égalité, c’est partout et tout le temps, alors, on sera le feu ! ■
Laurie Rohart
Écrire un livre de recettes
J’ai commencé par ouvrir la boîte de la pédagogie égalitaire par le biais des inégalités de genre. Comment agir sur mes pratiques, mes méthodes et mes outils pour faire réussir les filles autant que les garçons ? Pour renforcer les prises de parole des filles, je les interroge systématiquement en alternant fille / garçon. Pour leur donner une place dans le discours, j’utilise une langue et un langage égalitaire à l’oral comme à l’écrit et je leur apprends que la grammaire n’a pas toujours favorisé le masculin. Mais remettre en question ma pratique m’a amenée à prendre conscience que les inégalités de genre s’enchevêtrent avec les autres inégalités : particu- lièrement les inégalités sociales et raciales.
Dans mon école d’un quartier nantais favorisé, les élèves en difficulté sont majoritairement les enfants des classes populaires non blanches. Viser l’égalité des genres ne suffisait pas.
Et puis j’ai rencontré les travaux d’Isabelle Collet et son outil d’analyse de pratiques : la Toile de l’égalité. Pensé d’abord par le prisme des inégalités de genre, il prend en charge l’ensemble des inégalités et l’intersectionnalité des discriminations.
Un des enjeux de la toile de l’égalité d’Isabelle Collet est de permettre à l’élève d’acquérir des savoirs. Il s’agit donc de veiller à donner aux élèves du pouvoir sur le savoir, d’enseigner les savoirs de manière mixte et d’ancrer les savoirs dans le quotidien.
Dans cette classe de CP CE1, où la mixité sociale est forte, les filles sont aussi nombreuses que les garçons et près d’un tiers des élèves sont non blanc·hes. Le travail en groupe est difficile à mettre en œuvre. Quel dispositif d’apprentissage pour combiner l’amélioration de la lecture des CP, de leur attention sur des séances de plus de 30 minutes, l’enseignement du numérique pour toute la classe et les capacités d’entraide des CE1 ?
J’ai opté pour la production d’un livre de recettes, fait de la recette familiale préférée de chaque élève. Iels ont eu à rapporter de la maison la recette de leur plat préféré. Iels sont tou·tes rentré·es avec un support construit en classe pour écrire leur recette avec leurs parents. L’intérêt de rapporter en classe une recette familiale est de valoriser pour chaque famille leur propre savoir. Chaque famille détient des savoirs et des habitudes culinaires qui se transmettent de différentes manières. Les collecter permet non seulement d’ancrer les savoirs dans le quotidien mais aussi de donner à chaque élève du pouvoir sur les savoirs. À l’école, il s’agit ensuite de passer d’un savoir familial à l’apprentissage de la rédaction d’une recette dans sa forme scolaire.
Le passage au numérique, parce que les écritures des parents n’étaient pas toujours simples à lire, est réalisé par deux élèves, cherchant les lettres sur les claviers, échangeant leurs connaissances.
Les habitué·es de la cuisine, souvent les filles des classes populaires, ont expliqué ce qu’est une spatule, ce que veut dire battre les œufs en neige ou à quoi sert la levure. Elles ont senti là le pouvoir sur le savoir partagé. De même que les déjà féru·es d’informatique, là souvent les garçons, ont expliqué comment écrire virgules, accents, tirets et aller à la ligne. Ce fut aussi l’occasion de parler des stéréotypes de genre et de les déconstruire puisque que chacun·e a appris et est donc maintenant en situation de maîtrise des savoirs partagés dans la séquence : les stéréotypes n’agissent plus. Iels ont parlé de leur recette, les ont comparées, ont appris des noms d’aliments, d’ustensiles de cuisine, des unités de mesure, le langage informatique…Iels ont lu, écrit, échangé, appris ensemble. ■
Céline Sierra
L’école ne sait pas seule : « faire classe » avec toutes les familles
Enseignante en éducation prioritaire, j’ai toujours tenu à rencontrer l’ensemble des familles, plusieurs fois par an. Il s’agissait de sortir d’une logique où le rendez-vous n’existe que pour signaler des difficultés, pour en faire au contraire un espace où l’on parle des apprentissages dans leur globalité, où l’on valorise les réussites, où l’on construit un lieu de dialogue entre l’école et les familles.
Durant plusieurs années, ces rencontres étaient exclusivement centrées sur la remise des livrets. L’intention était de rendre lisible la culture de l’école : décrypter le jargon scolaire, rendre lisibles des codes souvent éloignés des pratiques langagières familiales, permettre à chacun·e de comprendre ce qui se joue à l’école. Mais dans les faits, ces rendez-vous prenaient la forme d’un long monologue où je déroulais le livret point par point. Les familles n’avaient que peu d’espace pour s’exprimer, questionner, reformuler. Elles restaient spectatrices de la scolarité de leur enfant, là où je pensais leur « offrir » un temps privilégié, je produisais de l’exclusion. Peu à peu, j’ai commencé à hiérarchiser les familles selon la qualité d’écoute qu’elles semblaient m’accorder. Le « bon » rendez-vous devenait celui où l’on m’écoutait en silence, où l’on acquiesçait. Cette hiérarchisation, insidieuse, révélait un malentendu profond. Celui où l’école croit ouvrir ses portes en multipliant les temps d’échange, alors même qu’elle renforce un rapport de domination. Les familles perçoivent ces rencontres comme des convocations où la parole de l’enseignante surplombe, où l’on vient « vérifier » si elles sont de bon·nes parent·es. L’intention affichée est celle de la coopération ; l’effet réel peut être celui de la mise à distance. Rien d’émancipateur dans ces pratiques, ni pour les familles ni pour les enseignant·es.
Face à ce constat, il a fallu interroger ma pratique. Pour que les familles puissent réellement investir leur place à l’école, il fallait avant tout leur laisser cette place : en repensant la forme du rendez-vous, en ouvrant des espaces de parole réciproque, en reconnaissant la légitimité des savoirs parentaux, en considérant les familles comme des « interlocutrices valables, à égale dignité ».1
Je me suis appuyée sur le dispositif de C. Hurtig-Delattre2 et sur les apports du GFEN. Un principe guide l’ensemble : la parole revient d’abord aux familles, premières légitimes pour parler de leur enfant. Nous ne savons pas pour elles ; nous cheminons avec elles.
Septembre : « Se rencontrer ». Annonce claire du cadre : ce sont les familles qui ouvrent l’entretien en disant ce que leur enfant sait bien faire. Nous faisons ensuite le lien avec les apprentissages. Beaucoup, peu à l’aise avec le « français de l’école » ou les codes scolaires, se sentent illégitimes et pointent d’emblée le négatif. « Ce qu’il sait bien faire ? Les bêtises ! » C’est là que se construit la confiance : rappeler que leur parole compte, car ce sont elles qui connaissent le mieux leur enfant qui ne se résume pas qu’aux « bêtises ». Valoriser les langues parlées et entendues à la maison, reconnaître les compétences plurilingues, et surtout affirmer le droit des familles à exister comme interlocutrices valables : c’est une condition pour que les apprentissages et la socialisation soient réels. L’enfant et sa famille doivent pouvoir faire l’expérience d’une égalité de pensée et de statut, en tant que personne du monde.
Janvier : « Mieux se connaître ». L’enfant arrive à l’école porteur d’une histoire singulière, elle-même inscrite dans une histoire familiale et intergénérationnelle. D’où cette question essentielle adressée aux parents : « Et pour vous, l’école, comment c’était ? » : « L’école, c’était mon refuge, j’y étais tranquille. » « Au pays, pas trop pour les filles. » « C’était sévère, très sévère… les coups du maître. » « L’école, c’était pas pour moi… mais ma petite, elle a ça dans la tête. » Refuge face aux violences familiales, scolarité très brève, sentiment d’inadéquation, espoir d’ascension sociale… Autant d’écoles dans la tête que de familles dans une classe. Ici, nous construisons ensemble le projet scolaire que les familles portent pour leur enfant, en prenant en compte leurs parcours, leurs attentes et leurs représentations.
Juin : « Rendre compte ». Sur le même format que l’entretien de début d’année, les familles exposent ce que leur enfant a appris durant l’année. On met l’accent autant sur les apprentissages scolaires que sur la manière dont l’enfant a grandi comme individu au sein de ses groupes. L’école a des devoirs envers les élèves et leur famille. Tracer le bilan, c’est donc dire clairement où l’école a tenu ses engagements… et où elle a failli. Parce que s’il y a échec, ce n’est ni l’élève ni sa famille qui échouent. C’est l’institution qui n’a pas répondu.
Ces entretiens s’inscrivent dans une transformation plus large des relations école-familles, particulièrement avec les classes populaires, où les malentendus et les rapports de domination restent les plus vifs. Il apparaît nécessaire de refuser une école qui parle sur les familles pour construire une école qui parle avec elles. ■
Manon Pilloy
- M. Métra et J. Lévine.
- Centre Alain-Savary, IFE.