La notion de programmes scolaires est concomitante de la constitution d’un corps d’inspection et de l’augmentation des publics scolarisés, c’est-à-dire de ce court XIXème qui va du Guizot de 1833 au tandem Ferry-Buisson de la décennie 1880.
Les prémisses sont plus anciennes puisqu’à partir de la naissance des collèges au XVIème siècle, les savoirs scolaires, destinés à une élite encore très limitée, sont de plus en plus marqués par les préoccupations moralisatrices, de la Contre-Réforme notamment : il s’agit de christianiser les jeunes seigneurs et de leur inculquer les valeurs cléricales de savoir et de discipline.
Ainsi, les recueils de textes anciens à étudier, les Selectae, sont établis autant en fonction des exigences de la rhétorique que de la bienséance et de la religion. A leur tour, les petites écoles qui se développent à partir du XVIIème siècle utiliseront longtemps comme référence un ouvrage devenu un classique du genre – réédité 200 fois après sa publication : Les règles de la bienséance et de la civilité chrétienne de J.B. de la Salle, fondateur de l’Institut des Frères des écoles chrétiennes.
A ce titre, les contenus enseignés participent de ce que Norbert Elias appelle le « processus de civilisation ».
Instruction et inculcation de normes comportementales sont donc indissociables dans ce qu’on appelle aujourd’hui les programmes scolaires, et, sans sous-estimer la rupture constituée par la laïcité, ce projet est repris en 1833 par Guizot puis par la IIIème République.
En 1882, lorsque se généralisent l’enseignement en niveaux et l’usage des manuels scolaires, la quasi-totalité des enfants français sont scolarisés, éventuellement à temps partiel et on retrouve, dans la plupart des manuels en usage, un mélange des genres illustrant cette continuité, à l’image de ce problème de calcul de 1895 : « Un ouvrier paresseux recevait 62 F par quinzaine ; obligé de travailler aux pièces, il n’a gagné que 46 F : de combien sa recette se trouve-t-elle diminuée ? ».
En faisant en particulier de l’orthographe et des poids et mesures les savoirs emblématiques de l’instruction, l’État assigne en effet aux programmes le soin d’uniformiser les normes linguistiques, commerciales et techniques sur tout le territoire national… autant que d’inculquer l’esprit de méthode et de précision indispensable à la main d’œuvre des nouvelles entreprises industrielles.
Le passage de programmes concentriques aux programmes progressifs de Paul Lapie en 1923 n’entame rien de ces orientations essentielles définies par les promoteurs de l’instruction publique, même si l’on invoque fréquemment l’objectif ambitieux qu’ils entendent accomplir : « armer les enfants du peuple pour leur vie entière, en leur apprenant ce qu’il n’est pas permis d’ignorer ».
Pourtant, tôt dans le XXème, les querelles de méthodes deviennent indissociables de celles des contenus.
Le nouvel objectif de neutralisation des inégalités socioculturelles, pour débusquer le « curriculum caché » après que s’imposent les regards critiques portés sur l’institution scolaire dès les années 60, va bouleverser la question des programmes.
L’exemple des programmes de mathématiques au collège adoptés – provisoirement – après 1968, malgré le désaveu de l’inspection générale et l’impossibilité pratique d’y associer des pédagogies dites « actives », ou la marginalisation définitive des arts plastiques depuis que le dessin a disparu des concours d’entrée aux écoles d’ingénieur, montrent à eux seuls que les programmes sont en définitive toujours déterminés à l’articulation des priorités politiques, des pratiques des enseignants, des contraintes produites par le contexte matériel et des modes d’évaluation. ●
Pascal Ferry